Die
Überforderung der Grundschule stoppen und die Sekundarstufe
verändern!
„Die
Kuschelschule ist schuld!“
Kaum waren Ende 2001 die deprimierenden Ergebnisse
der PISA-Studie auf dem Markt, da waren sich fast alle in der
Schulpolitik und in den Medien einig: In der Grundschule und im
Kindergarten muss sich Wesentliches ändern. Sprachkurse für
Migranten im vorschulischen Bereich, flexible Schuleingangsstufe in
der Grundschule, eine kostenschluckende Leseinitiative mit einer
Bücherwurmrallye und dem prominenten Autor Peter Härtling wurde
für die Grundschule gestartet, und um den Eltern und den
Grundschulen zu zeigen, dass Lesen doch was Tolles ist, lasen
Ministerpräsident, Ministerinnen und Minister, Bürgermeisterinnen
und Bürgermeister in Grundschulklassen aus Kinderbüchern vor. So
in NRW. In anderen Bundesländern wurden sogar die Noten in Klasse 2
wieder eingeführt. Alles mit Hinweis auf PISA.
Der
Unbefangene musste meinen, bei der PISA-Studie seien
Grundschulkinder getestet worden, und durch ihre miserablen
Leistungsergebnisse sei nun die Grundschule der Sanierungsfall.
Tatsächlich aber ging es seinerzeit um 15jährige. Warum stand nun
nicht die Sekundarstufe 1 zur Diskussion sondern die
Grundschule?
Im
Ministerium hieß es: In der Grundschule ließen sich eben Erfolge
am schnellsten erzeugen. Eine große Oppositionspartei hatte den
Sündenbock für das Desaster bei den 15-jährigen in der
Kuschelpädagogik der Grundschule ausgemacht: Schluss mit der
Kuschelschule, so ihr damaliger Generalsekretär. Und so hörte und
las man es landauf landab.
Was
in der Grundschule versäumt werde, könnten die Sekundarschulen
beim besten Willen nicht mehr aufholen. Auch der Hinweis auf die
kommende IGLU-Studie, in der ja Grundschulkinder getestet waren,
half nicht weiter. Die Politik wollte das gute Jahr nicht abwarten,
um dann eine seriöse Bestandsaufnahme über das ganze Schulsystem
zu machen, sondern sofort agieren. Also Grundschule und
Kindergarten. Basta.
Irrtum:
Die sogenannte „Kuschelschule“ ist das Erfolgsmodell
Nun
wurden Anfang April dieses Jahres die Ergebnisse der IGLU-Studie
veröffentlicht. Zum Erstauen vieler schnitten die Grundschüler
viel besser ab als die 15jährigen: Es gibt in den Grundschulen eine
breitere Leistungsspitze und viel weniger besonders schwache Kinder,
als dies bei den 15jährigen festgestellt wurde. Die Unterschiede
zwischen den Stärksten und Schwächsten sind viel geringer als bei
den 15jährigen. Überschlaue meinten, das läge daran, dass
Grundschulkinder eben noch besser und lieber lernen, während
Pubertierende keinen Bock aufs Lernen haben – nicht die Schulen
sondern die Kinder seien also Schuld. Nur: auch in Finnland,
Schweden, England und anderswo müssen die Jugendlichen durch die
Pubertät. Der internationale Vergleich zeigt, dass der Unterschied
zwischen den erfreulichen Leistungen der Grundschüler und den eher
blamablen der Sekundarschüler gerade in Deutschland eben besonders
groß ist.
Die
Begründung für die Unterschiede liegen auf der Hand: In den
Grundschulen ist die persönliche Zuwendung zu den Kindern am
stärksten, pädagogische Reformen wie fächerübergreifendes
Arbeiten, freies Arbeiten, Werkstattunterricht, differenzierte
Arbeitsformen sind in den Grundschulen am deutlichsten entwickelt,
Grundschullehrerinnen und –lehrer sind die fortbildungsfreudigsten
aller Lehrersparten. Und die ständige Auslese des deutschen
Schulsystems ist in der Grundschule am geringsten ausgeprägt –
wenigstens in den beiden ersten Klassen wird auf Noten verzichtet,
es bleiben in der GS 1,8% sitzen, in den Sekundarschulen sind es 4,2
%. Die sogenannte Kuschelschule ist also das deutsche Erfolgsmodell.
Damit
müsste die Schuldebatte neu beginnen. Die Erkenntnis greift um
sich, dass Schulen ohne Auslese pädagogisch wirkungsvoller
arbeiten. Dies gilt für die Grundschule in Deutschland und für die
Schulen gerade in den schulisch erfolgreicheren Industrienationen.
Schwedische Bildungsexperten begründen den Erfolg schwedischer
Schülerinnen und Schüler so: Die Heterogenität der Schüler
befördert die didaktische Intelligenz der Schule. In Deutschland
gibt es inzwischen viele Fürsprecher für eine Grundschule oder
Basisschule, die bis ans Ende der Klasse 9 geht,
so auch die Grünen hier im Land, der baden-württembergische
Handwerkertag, der Bundeselternrat und viele andere mehr.
Wie
reagiert die Politik? Es bleibt wie es
ist.
Im
„Düsseldorfer Signal für Erneuerung und Konzentration“, der
neuen Koalitätsvereinbarung von SPD und Grüne, lässt sich zwar
gut lesen, dass in den Schulen eine „Kultur des Förderns“ zu
entwickeln sei; „individuelle Förderung konsequent ausbauen“
sei die Aufgabe. Aber welche politischen und welche praktischen
Konsequenzen hat das? Vermutlich soll nun in den Schulprogrammen
überall was zum Stichwort Fördern auftauchen. Leistungstests
sollen Lehrerinnen und Lehrer bei
der Diagnose der Leistungsstände auf die Sprünge helfen. Samt und
sonders im unterrichtspraktischen Effekt ziemlich wirkungslose
Maßnahmen, weil die eigentlich nötigen Entscheidungen in den
Bundesländern nicht gezogen werden, z.B.:
Der
Verzicht auf Auslese nicht nur am Schulanfang sondern durchgehend
bis ans Ende der Pflichtschulzeit. Damit übrigens auch der Verzicht
auf Noten zugunsten entwicklungsbezogener Rückmeldungen. Beides
Charakteristika der Schulsysteme in den erfolgreicheren Ländern.
Die neuen Richtlinien:
Von der Unverbindlichkeit der verbindlichen Anforderungen
Ich
will das Zurückschrecken vor den eigentlich nötigen Maßnahmen
auch an einer Passage im aktuellen Richtlinien-Entwurf belegen: Da
geht es in Kap. 5.2 um die verbindlichen Anforderungen am Ende von
Klasse 4. Hier also soll das beschrieben werden, worauf alle Kinder
ein Recht haben, es bis zum Ende der Grundschulzeit gelernt zu haben
– denn es sind die tragfähigen Grundlagen für erfolgreiches
weiteres Lernen. Dann aber wird im Text differenziert: Die
Lernschwächeren sollen an die verbindlichen Anforderungen
möglichst weit herangeführt werden, die Lernstärkeren sollen sie
überschreiten können.
Wenn
die Lernschwächeren aber kein Bildungsrecht auf diese tragfähigen
Grundlagen haben, dann ist die Behauptung „Verbindliche
Anforderung“ nur eine Floskel. Man fragt sich, warum diese
Unlogik? Hier soll offenbar denen der Wind aus den Segeln genommen
werden, die für die Lernschwächeren zusätzliche Ressourcen
einfordern, damit auch sie die tragfähigen Grundlagen erwerben
können. Nein, die Lernschwächeren werden eben nur herangeführt.
Ministerium und Politik stehlen sich damit aus der Verantwortung,
das Ihre dazu zu tun, dass wirklich alle Kinder der Grundschule die
als richtig erkannten tragfähigen Grundlagen erreichen. Das würde
nämlich z.B. bedeuten: für entsprechenden Schulmilieus
Nachteilsausgleiche herzustellen - für kleinere Klassengrößen,
zusätzliche Förderlehrkräfte, Supervision, Fortbildung...
Hier
rächt sich übrigens die chronische blamable Unterfinanzierung der
deutschen Grundschule im internationalen Vergleich, die zwar viel
beklagt aber nicht verändert wird. Ich erinnere daran: Die
Bildungsausgaben pro Grundschulkind in Deutschland rangieren
international im unteren Teil der Tabelle, die Bildungsausgaben pro
Jugendlichen in der Oberstufe des Gymnasiums dagegen im oberen Teil,
hier wird dreimal so viel investiert. Dieses Unrecht in der
finanzpolitischen Zuwendung erlaubt sich kein anderes Land. Das hat
übrigens nichts mit Neid der Grundschule zu tun sondern mit der
pädagogischen Logik: die Schülerinnen und Schüler brauchen die
intensivste Zuwendung, die am meisten darauf angewiesen sind, nicht
aber die selbstständig Lernenden.
Fehlt
der Grundschule die Unterstützung in Gestalt zusätzlicher
Ressourcen, so werden andererseits der Grundschule ständig neue
Aufgaben aufgepackt.
Die erfolgreiche Grundschule wird überfordert durch
die Gleichzeitigkeit zahlreicher auch tiefgreifender Aufgaben, die
im Einzelnen zum großen Teil sinnvoll sind, in der Massierung aber
auch die Gutwilligsten überfordern müssen:
-
die Einführung des Faches Englisch und seine didaktische
sowie organisatorische Integration in den Unterricht;
-
die Weiterführung des gemeinsamen Unterrichts mit weniger
gewordener Unterstützung und Schubkraft von außen, das bedeutet
die Weiterentwicklung einer Reform, die politisch geradezu vergessen
ist;
-
der Verzicht auf Zurückstellung am Schulanfang und
gleichzeitig die flächendeckende Einführung der
jahrgangsübergreifenden Klassen 1 und 2 (hierzu will ich gleich
noch einige Anmerkungen machen);
-
die Erprobung neuer Richtlinien und Lehrpläne;
-
umfangreiche neue Aufgaben mit der aktuellen
Schulprogramm-Arbeit;
-
die Entwicklung zur offenen Ganztagsschule, die lediglich
familienpolitisch motiviert ist und konstruiert wird, die nun aber
in den Schulen zu einem pädagogisch abgestimmten Konzept gestaltet
werden muss.
Als
Exkurs drei Anmerkungen zur flexiblen
Schuleingangsstufe.
-
Der
Verzicht auf Zurückstellung ist die richtige Entscheidung. Denn
die Frage kann nicht sein: Welche Kinder sind schulfähig?
sondern: Wie kann die Schule fähig für die Kinder werden.
-
Der
Grundschulverband hat in seinem Standpunkt Schulanfang die
Entwicklung einer neuen Schuleingangsstufe gefordert. An diese
Entwicklung hat er aber im Sinne einer Umsetzungsstrategie drei
Bedingungen geknüpft. Erstens: Die generelle Bildungspflicht
für 5jährige, um die Übergangsentwicklungen zwischen
Elementar- und Primarbereich bei allen Kindern zu fördern und
miteinander abzustimmen. Zweitens: An jeder Schule die
Zusammenarbeit der verschiedenen fachlichen Kompetenzen - der
grundschul-, der sozial- und der sonderpädagogischen Kompetenz,
weil erst in dieser Zusammenarbeit die Aufgabe zu meistern ist,
wirklich alle Kinder schulfähig zu machen und ihnen tragfähige
Grundlagen zu vermitteln. Und drittens: Die gestreckte
Einführung über einen längeren Zeitraum, damit Entwicklungen
und Erfahrungen ausgetauscht und in den pädagogischen Diskurs
gehen können. Die Integration in das schuleigene Konzept ist so
besser entwickelbar, Entwicklungen können begleitet werden,
Korrekturen sind leichter möglich und nicht jeder Fehler muss
von allen gemacht werden. „Wir setzen weiter auf Reformen“
– diese Kernaussage des letzten Grundschultages gilt, aber mit
einer klugen und fairen Entwicklungstrategie.
-
Die
Absicht der Politik und des Ministeriums war, ein dogmatisches
Modell verpflichtend zu machen: das Modell der
jahrgangsübergreifenden Klasse 1/2. Ich war kürzlich an einer
hessischen Grundschule, die im Schulversuch „integrierte
Schuleingangsstufe“ steht. Hier wird jahrgangsbezogen
unterrichtet, in die Arbeit der Klassen 1 ist die
Sozialpädagogin integriert. In bestimmten Phasen öffnen sich
regelmäßig die Klassentüren aller Klassen von 1 bis 4 und die
Kinder der Schule quer durch die Jahrgänge lernen gemeinsam,
z.B. in der Lernwerkstatt der Schule, in Projekten, in der
wöchentlichen Versammlung. Ich könnte auch noch andere
Konzepte ergänzen, die der Absicht entsprechen, individuelles
Lernen und das Voneinanderlernen zu befördern – ohne die
Klassen 1 und 2 jahrgangsübergreifend zu unterrichten. Dies
sind Konzepte, die reformorientierte Grundschulen auch in NRW
entwickeln. Jeder Modelldogmatismus ist ein Schlag gegen die
eigenständige intelligente Entwicklung von Schulprogrammen. Es
ist zu begrüßen, wenn nun von der Absolutheit des Modell
abgerückt wird; immerhin kann sich die Schulkonferenz auch für
andere Modelle entscheiden. Ich hoffe, dies machen viele
Schulen, auch um ein Signal gegen solchen Dogmatismus von oben
zu geben.
Ich
habe diesen Exkurs gemacht, um an einer Stelle zu zeigen: Es ist
nicht nur die Quantität der Aufgaben, mit denen die Grundschule in
NRW derzeit überbürdet wird, es sind auch die Vorgaben, unter
denen die Aufgaben realisiert werden sollen: mangelnde Ressourcen,
Modelldogmatismus, die Missachtung von an Schulen bereits
gewachsenen Konzepte – dies sind solche zusätzlich belastenden
Bürden.
Statt
im permanenten Gespräch mit der Grundschule ihre Weiterentwicklung
nach Maß zu betreiben, den Schulen ihre Entscheidungsfreiräume zu
belassen, die Schulleitungen nahezu ganz vom Unterricht
freizustellen, ebenfalls ein Kennzeichen der Systeme in
vergleichbaren erfolgreicheren Ländern, wird die Schule mit den
wenigsten Steuerungskapazitäten, mit der höchsten
Unterrichtsverpflichtung in kürzester Zeit mit einem Riesenpaket an
Aufgaben bestückt. Eine unvergleichliche Aufgabenlast, die sich so
an keiner anderen Schulform findet. Die Auswirkungen werden neben
Schulleitungen und Lehrkräften die Kinder zu tragen haben,
insbesondere die leistungsschwächeren, die eben nur an die Ziele
weitgehend herangeführt zu werden brauchen.
Und
die Sekundarschulen? Was geschieht nun mit der Erkenntnis, dass
gerade hier die Leistungsspitze in Deutschland so dünn ist, obwohl
inzwischen 30 % und mehr das immer so gerühmte deutsche Gymnasium
besuchen? Dass viele Schülerinnen und Schüler, und nicht nur
Migranten, zu wenig gefördert werden? Dass das gegliederte
Schulsystem vermutlich der deutsche Irrweg ist? Da steht sogar im
Raum, das Gymnasium in Ausbildung, Lehrerschaft und Schulstruktur
deutlich von allen anderen Schulformen abzuschotten. Als sei das
Gymnasium das Erfolgsmodell, das nicht verwässert werden dürfe!
Die
Diskussion nach Veröffentlichung der IGLU-Ergebnisse müsste das
Schulsystem insgesamt auf den Prüfstand stellen. Tatsächlich
verharrt die Politik weiterhin auf ihren Schnellschüssen aus der
direkten Nach-PISA-Zeit.
Offenbar
muss von vielen noch an diesem harten Brett gebohrt werden. Von
diesem Bildungstag und anderen ähnlichen Veranstaltungen müssen
zwei zentrale Botschaften ausgehen:
·
„Die
Überforderung der Grundschule stoppen!“ – so titelte Rixa Borns
zu Recht einen Beitrag in der NDS. Überfordert die Grundschule
nicht, sondern gebt ihr ihren Entwicklungsraum für eine
kindgerechte und leistungsfördernde Grundschule. Sie ist hierzu auf
gutem Weg. Dazu muss aber auch die blamable Unterfinanzierung der
Grundschule beendet werden.
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Verändert
die Sekundarstufe grundlegend – didaktisch und strukturell. Die
Grundschule ist hier erwiesenermaßen ein gutes Modell.
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